Analyse des stages de formation de l'Institut d'éducation à l'agro-environnement - Florac, France

Structure Institut d'éducation à l'agro-environnement de Florac - Montpellier SupAgro
Subtitle / abstract Comment favoriser la prise en compte des savoirs agroécologiques par les enseignants en formation professionnelle agricole ?
Target group
  • Trainers
  • Teachers
  • Advisors
Duration 3 à 4 jours
Preamble L'enseignement de l'agroécologie est devenu une orientation politique du Ministère de l'agriculture français depuis la loi d'avenir pour l'agriculture, l'alimentation et la forêt adoptée en septembre 2014. Les curricula qui relèvent de l'enseignement technique agricole ont été ou sont en cours d'être réformés en vue d'y intégrer les principes de l'agroécologie. Les enseignants sont cependant plutôt familiarisés avec des approches pédagogiques associées à des savoirs stabilisés, reconnus sur le plan scientifique et validés par le monde professionnel agricole. La transmission, la démonstration, l'expérimentation dans un contexte où les résultats sont prévisibles, sont les démarches les plus valorisées pour former les étudiants futurs agriculteurs. Elles peuvent devenir moins opératoires dans le cadre de l'enseignement de savoirs agroécologiques subjectifs, contextualisés ou encore controversés.
Principles of action Les formations continues que nous avons proposées visent à initier enseignants et formateurs à des stratégies pédagogiques et des postures professionnelles centrées sur la relation élève-savoir et invitant au développement d'un esprit critique chez l'apprenant. Il serait alors paradoxal de chercher à vouloir convaincre de manière dogmatique l'enseignant du bien-fondé des démarches que nous préconisons. Il s'agit plutôt, comme nous l'y invitons avec ses élèves, à favoriser le questionnement, la réflexion sans jugement de valeurs et un changement « sur mesure », c'est-à-dire adapté à la personne, ses expériences et sa conception de l'enseignement. La formation alterne donc entre des activités permettant aux enseignants de découvrir une diversité d'approches pédagogiques, suivies de debriefings visant à faire prendre conscience des apprentissages qu'elles mettent en jeu et des compétences que leurs mises en œuvre supposent. Finalement nous proposons à chaque enseignant de définir les changements en termes éducatifs qu'il peut mettre en œuvre dans son propre contexte.
Phases in the training pathway L'itinéraire se fonde sur sept étapes majeures : 1. La première étape vise à permettre au groupe d'enseignants-stagiaires de se connaître et de créer une atmosphère emprunte de bienveillance et de confiance. Elle s'appuie sur l'utilisation d'ice-breakers tels que « les événements qui ont marqué votre vie ». 2. Dans un second temps, les enseignants sont sollicités à faire part de leurs questions, de leurs demandes, des motivations qui justifient leur présence, mais aussi des éventuelles craintes qu'ils sont susceptibles d'avoir à l'égard de la formation elle-même. 3. La troisième étape invite à (ré)-interroger le concept d'agroécologie et la notion d'éducation à l'agroécologie. Plutôt que d'en donner une définition a priori, il s'agit de générer un premier débat critique par le biais d'un outil tel que le Q-sort. A l'issue de l'exercice, l'animateur se contente de mettre en lumière les consensus, les dissensus et les questions qui restent en débat. 4. Dans les étapes qui suivent, les enseignants sont conduits à vivre une succession de démarches pédagogiques suivies d'un debriefing systématique, telles que : (1) une réalisation d'enquêtes auprès d'agriculteurs dans le but de faire émerger des savoirs agroécologiques (nous suggérons de le diviser en deux temps : dans un premier temps, les stagiaires réalisent un entretien à leur guise en vue de mieux connaître l'exploitation agricole ; à l'issue de ce premier entretien, un debriefing conduit à réinterroger les modèles utilisés implicitement ou explicitement par les enseignants pour collecter de l'information auprès d'un agriculteur, puis d'investir un mode d'entretien, tel que l'entretien d'explicitation ou l'auto-confrontation, susceptible de faire émerger des savoirs agroécologiques que les stagiaires mettront en œuvre dans un second temps). (2) l'animation d'un jeu (tel que le jeu de la pêche) en vue de saisir la complexité d'une problématique agroécologique. (3) une activité de type CLIM qui favorise le débat critique de manière constructive autour d'une question agroécologique socialement vive. (4) la création de débats entre pairs mais aussi des débats associant professionnels, enseignants, chercheurs, associations sur une problématique agro-écologique donnée. Les debriefings qui font suite à chacune des démarches pédagogiques ont pour vocation à faire prendre conscience : (1) des apprentissages, des sentiments et émotions, des comportements qui ont pu être mobilisés ou qui ont pu émerger durant le processus, (2) de la posture de l'animateur que l'activité suppose de prendre, (3) des intérêts, des limites et des craintes que les stagiaires peuvent envisager. 5. A l'issue de ces 4 étapes, les stagiaires sont souvent dans une situation de confusion (que sont les savoirs agroécologiques ?) et de doute (comment vais-je changer de pratiques ? Quelles sont les risques ?). Nous proposons alors de préciser le cadre conceptuel des savoirs agroécologiques et les fondements pédagogiques que leur éducation suppose. 6. Finalement, nous suggérons à chaque stagiaire de construire une activité pédagogique qu'il mettra concrètement en œuvre dans son propre contexte et en fonction de son niveau de développement potentiel. Chaque proposition est partagée sans jugement de valeurs. 7. Nous pouvons par ailleurs proposer à chaque stagiaire durant l'ensemble du processus de formation, d'exprimer personnellement (à l'oral ou à l'écrit) comment sa posture et ses conceptions évoluent. Ces réflexions sont partagées périodiquement au sein de groupes de pairs (réunissant 4-5 personnes).
Observed interest of the training process - Nous observons qu'il est préférable de définir la notion de savoirs agroécologiques et d'éducation aux savoirs agroécologiques à l'issue de la formation lorsque les stagiaires ont découvert différentes approches pédagogiques. Proposer une définition en début de formation génère en effet souvent de la confusion et peut conduire à des comportements témoignant d'une résistance au changement. - Les temps de debriefing à l'issue de chaque activité pédagogique sont envisagés comme les moments charnières dans la démarche d'apprentissage. La réflexivité apparaît essentielle à l'apprentissage. - Nous proposons des méthodes pédagogiques de niveau de complexité variable. Ainsi chaque stagiaire peut se référer à au moins l'une d'entre elles en vue de la transposer dans son propre contexte. - Chaque stagiaire est respecté dans sa propre démarche d'évolution. L'hétérogénéité du groupe au regard des expériences, des conceptions de chacun est pris en compte dans une nécessaire alternance entre des temps individuels et collectifs, en favorisant le débat sans prendre partie mais plutôt en pointant et respectant les différences de points de vue.
Limits and difficulties encountered Il peut être anxiogène pour un enseignant de s'inscrire dans des démarches où la transmission magistrale de savoirs est minorée en faveur d'activités qui autonomisent l'apprenant, qui laissent une grande place à l'imprévu (l'enquête permettra-t-elle de faire émerger des savoirs agroécologiques ? Comment les élèves vont se comporter dans un débat susceptible d'être vif ?), qui génèrent du doute, de l'incertitude (qu'est-ce que les élèves apprennent si il n'est plus possible de leur fournir des savoirs et des pratiques assurés ?). Nous avons ainsi constaté que certains enseignants cherchaient (nous pourrions ajouter désespérément) à vouloir se référer systématiquement à un modèle ou une grille de lecture préétablis afin de rendre reproductibles une activité et la production de résultats. Certains enseignants maintiennent la conviction qu'il n'y a pas de véritables apprentissages entre pairs. Abandonner leur rôle de transmetteur est alors pour eux une étape difficile à franchir. Enfin la durée réduite du stage ne permet pas d'investir toutes les compétences que les stratégies pédagogiques proposées supposent. Si par exemple, le débat est une activité prônée dans une éducation aux savoirs agroécologiques, sa mise en œuvre suscite de l'inquiétude : comment l'animer ? Comment favoriser la prise de parole ? Comment gérer les conflits ? Comment conclure ? Comment l'évaluer ? Autant de questions qui supposeraient de longs approfondissements.
Recommendations Il nous apparaît nécessaire non seulement de respecter la personne dans ses possibilités de développement mais aussi de la rassurer. A ce titre, favoriser les échanges entre pairs est susceptible d'aider chacun des stagiaires en prenant connaissance des difficultés et de la vulnérabilité de l'autre pour mieux respecter les siennes propres.
Speakers Michel Vidal, Loïc Braida, Lydia Bourdreux, Marie-Laure Girault
Contact email marie-laure.girault@supagro.fr

Location of the training session

Adress 9 rue Célestin Freinet
Post code 48400
City Florac
Country France