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CLIM : Cooperative learning into multiculturality - EN
CLIM : Cooperative learning into multiculturality - EN
Domain of activity
- Animation of group
- Educational sequence
- Training
Objective of the tool/method
The CLIM method was introduced as a new learning project in Flemish primary schools in 1995. CLIM aims to respond to the needs of intercultural education by promoting partnerships within heterogeneous groups. It combines an educative process based on the ‘living together’ question, with tuition of academic content through interaction between students. It is therefore part of a socio-constructivist approach with the interaction factor being considered as a key element in the learning process. Participation of all students from a single class in working groups is considered as a necessary condition for equal access to skills. In other words, working in small heterogeneous groups and working together to complete a given task is aimed at motivating students to learn by increasing their self-esteem, therefore learning more and in better circumstances than they would individually. The students can also develop true interpersonal relations and go beyond the barriers that the individual approaches generally deployed may raise.
Working in a group does not, however, guarantee effective participation by each student. The status given to the student within the group is a factor for the success of CLIM. Within each group (general 4 to 5 members), each student is allocated a role and given tasks to carry out. These roles enable the group to operate autonomously without, in principle, assistance from the teacher. The tasks and roles are of varying levels of difficulty, enabling each member to express his/her skills without being placed in a position of failure. It is therefore necessary no to given the same role systematically to the same student when CLIM is used regularly by the teacher. It is important that each participant tries the different roles, the most frequently proposed being those of facilitator (the person who animates the group and orchestrates the completion of the different tasks allocated by the trainer), presenter (responsible for producing reports and leading plenary presentations) and manager of materials/resources, timing manager and harmoniser (who arbitrates in the event of conflict within the group). The teacher must therefore be vigilant with regards to the constitution of the groups (aiming for the highest level of heterogeneity possible) and to the allocation of the roles (enabling each student to experience each of the different roles). The teacher must also accept the fact of delegating his/her responsibility of leader, to the groups.
The principle focuses of activities of a CLIM involve combining an intellectual challenge with tasks centred on learning a specific concept. The different tasks must enable mobilisation of multiple capacities amongst the students in order to ensure participation of each individual. The concern of valorising the different types of intelligence (initially defined by Howard Gardner) is often cited by the users as that which should be used for selecting which tasks to allocate to which students. Whereas CLIM places a strong accent on linguistic skills, other skills such as logic, artistic and corporal should be mobilised too.
All the tasks proposed by the teacher are summarised on a resource file. The different tasks must stimulate the student towards learning a given notion or concept. The creators of CLIM recommend enabling a rotation of roles after the completion of each task, and also the formation of new work groups in order to avoid inter-group competition. This does require a significant level of organisation though and we recommend changing roles and groups only between each CLIM project (which means planning several CLIM processes during the year and recording which groups have already been formed and which roles have already been allocated and to whom). We also consider that competition can be a positive factor in the learning process. The primary concern is therefore not to create groups that act over the long term which could lead to the integration of long term competitive behaviour.
Description of the tool
Amongst the different tasks within CLIM, we have distinguished the following phases :
1. **The introductory task **: this is short, the objective of the teacher being to define the notions/concepts to be acquired, set up the groups, allocate the roles, explain the way each student intervenes in the process and any role rotations or group reconstructions and, finally, to distribute details of the tasks to be completed.
2. **Expression of the students’ impressions of the notion/concept to be acquired** : this task can be divided into two phases: (1) an individual expression by the student using an ad-hoc support (list of words, drawing, diagram, Q-sort, photo-language…) then (2) exchange within each group on the different impressions, followed by a confrontation or debate. This task is supposed to develop an initial level of reflexivity with regards to the notion/concept to be acquired and boost the student’s motivation.
3.** Individual reading of the various complementary resources **proposed by the teacher, each of which offers a certain insight into the concept/notion. If the nature and origin of the resources are similar from one group to another, they should be different for each student. The teacher therefore needs to plan for 4 to 5 resource files (depending on the number of students per group) which highlight certain skills, thought processes, practices… relative to the concept/notion to be acquired.
4. **Cross analysis between students who have had the same resources**. This task should increase comprehension.
5. **Return to the group (or creation of new groups** ensuring that all the resources are present in each group) and sharing between the students of the key elements in each of the documents.
6. **Resolution of a situation-problem that mobilises the skills acquired in the previous tasks**, but also knowledge based on experience and values (in relation to the concept/notion) that the students may put forward.
Each situation-problem is different from one group to another.
7. **Presentation in a plenary session of the conclusions** from the problem situations. The teacher may motivate the students to imagine original presentation methods (theatre, role play…).
8. **A conclusion by the teacher**. This reviews the key points to be retained on the concept/notion, to reply to any outstanding questions, to highlight the difficulties encountered during group work sessions and to question the behavioural aspects of cooperation (what works, what doesn’t).
It is rare that the teacher needs to intervene during phases 2 to 7. He/she may need to answer certain questions or control the timing (if the time taken for certain tasks is much longer or shorter than planned).
More information
After Gudrun Petursdottir,
Director of the Institute for Sustainability and Interdisciplinary Studies
University of Iceland.
Adaptation by the Agroenvironment Education team at Montpellier SupAgro, Florac.
Fichier : bf_fichierjoint_CLIM_Video_Method.pdf
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Contact
Michel Vidal
Contact email
michel.vidal@supagro.fr
Address
9 rue Célestin Freinet
Town
FLORAC
Author of the index card
Marie-Laure Girault
Author structure
Institut d'éducation à l'agro-environnement de Florac
Author email
marie-laure.girault@supagro.fr
CLIM : Cooperative learning into multiculturality - FR
CLIM : Cooperative learning into multiculturality - FR
Domain of activity
- Animation of group
- Educational sequence
- Training
Objective of the tool/method
La méthode CLIM a été introduite comme nouveau projet d'apprentissage dans les école primaires flamandes en 1995. CLIM vise à répondre aux finalités d'une éducation interculturelle en favorisant le partenariat au sein de groupes hétérogènes. Elle associe tout à la fois une approche éducative relevant d'une problématique du « vivre ensemble » et l'apprentissage de contenus académiques en s'appuyant sur l'interaction entre élèves. Elle s'inscrit donc dans une approche socio-constructiviste. L'interaction y est considérée majeure dans le processus d'apprentissage. Une participation de tous les élèves d'une même classe dans les interactions au sein de groupes de travail est considérée comme une condition nécessaire à un accès égalitaire aux savoirs. En d'autres termes, travailler en petits groupes hétérogènes en s’entraidant pour réaliser une tâche est supposé motiver les élèves à apprendre en accroissant leur estime de soi, leur faire apprendre plus et mieux qu'individuellement. Les élèves peuvent par ailleurs tisser de véritables relations interpersonnelles et dépasser les enjeux communautaristes qui se développent actuellement dans nos établissements.
Travailler en groupe ne suffit cependant pas à garantir une participation effective de chaque élève. Le statut donné à l'élève au sein du groupe est l'un des facteurs clés du succès de CLIM. Ainsi, au sein de chaque groupe (réunissant généralement 4 à 5 individus), les élèves ont un rôle qui leur est attribué, étayé des tâches attendus durant le processus. Ces rôles permettent pour le groupe de fonctionner de manière autonome sans l'aide à priori de l'enseignant. Ils sont de difficultés variables afin de permettre à chacun d'exprimer ses compétences sans se retrouver en situation d'échec. Il est cependant nécessaire que ne soit pas attribué systématiquement le même rôle au même élève lorsque la méthode CLIM est périodiquement utilisée par l'enseignant. Bien au contraire il doit pouvoir se familiariser progressivement avec les différents rôles, les plus fréquemment proposés étant ceux de facilitateur (personne qui anime le groupe et favorise la réalisation des différentes tâches assignées par l'enseignant), de présentateur (en charge de réaliser des synthèses et d'animer les présentations en plénière), de gestionnaire du matériel, de gestionnaire du temps et d'harmoniseur (qui intervient généralement comme médiateur en cas de conflit au sein du groupe). L'enseignant doit donc être vigilant à la constitution des groupes (en visant la plus importante hétérogénéité de niveaux possible) et à l'assignation des rôles (de façon à permettre à chaque élève de vivre les différents rôles). Il doit aussi accepter de déléguer sa responsabilité d'animateur aux groupes.
Les principes centraux des activités d'un CLIM sont d'inclure un défi intellectuel et la réalisation de tâches centrées sur l'apprentissage d'un concept particulier. Les différentes tâches doivent conduire à mobiliser des capacités multiples chez les élèves de façon à s'assurer de la participation de chacun. Le souci de valoriser les différentes intelligences (définies initialement par Howard Gardner) est souvent cité par les utilisateurs de la méthode comme devant orienter le choix des différentes tâches à proposer aux élèves. Si CLIM met tout particulièrement l'accent sur les compétences linguistiques, les compétences de type logique, artistique, corporel doivent être aussi mobilisées.
Description of the tool
L'ensemble des tâches proposées par l'enseignant est résumé sur une fiche ressource. Les différentes tâches doivent stimuler l'élève à apprendre une notion ou un concept donné. Il est préconisé par les créateurs de CLIM de permettre une rotation des rôles après la réalisation de chaque tâche mais aussi de former de nouveaux groupes de travail pour éviter des compétitions inter-groupes. Cela suppose cependant une organisation assez lourde, et nous pensons préférable d'assurer ce changement de groupe et de rôle d'un CLIM à l'autre (il s'agit alors de prévoir plusieurs CLIM durant l'année et de garder la mémoire des groupes constituées et des rôles attribués). Nous considérons aussi que la compétition peut être un facteur favorable à la motivation d'apprendre. Il s'agit avant tout de ne pas créer des groupes de manière durable qui conduiraient à des comportements de compétition pérennes.
Parmi les différentes tâches qui constituent un CLIM, nous distinguons les étapes suivantes :
1. **La tâche introductive** : elle est courte et vise pour l'enseignant à préciser les notions/concepts à acquérir, à constituer les groupes, à préciser les rôles de chaque élève, à expliquer le cadre dans lequel il peut intervenir dans le processus, les éventuelles rotations de rôle, ou de reconstruction de groupe, et finalement à distribuer une fiche de tâches à réaliser.
2. **L'expression des conceptions des élèves sur la notion/le concept à faire acquérir** : cette tâche peut être divisée en deux temps : (1) une expression individuelle de l'élève à l'aide d'un support ad hoc (mots jetés, dessin, blason, qualitative-sort, photo-langage, …) puis (2) un échange au sein de chaque groupe témoignant des différentes conceptions en présence, suivies ou non d'une confrontation, d'un débat. Cette première tâche est supposée favoriser un premier niveau de réflexivité sur la notion/le concept à faire acquérir, et d’accroître la motivation de l'élève.
3. **La lecture individuelle de différentes ressources complémentaires** proposées par l'enseignant, chacune d'entre elle offrant chacun un certain éclairage sur le concept/la notion. Si la nature et l'origine des ressources sont similaires d'un groupe à l'autre, elles sont différentes d'un élève à l'autre au sein d'un même groupe. Il s'agit donc pour l'enseignant de prévoir 4 à 5 fiches (selon le nombre d'élèves par groupe prévus) mettant en exergue certains savoirs, réflexions, pratiques, … relatives au concept/notion à acquérir.
4. **Le croisement de regards entre élèves ayant lu la même ressource**. Cette tâche doit permettre d’en accroître la compréhension.
5. **Le retour en groupe (ou la constitution de nouveaux groupes** en s'assurant que l'ensemble des ressources sont présentes dans chaque groupe) et partage entre les élèves des savoirs-clés en jeu dans chacun des documents.
6. **La résolution d'une situation-problème supposant de mobiliser les savoirs acquis lors des tâches précédentes**, mais aussi des savoirs d'expérience, des valeurs (selon le concept, la notion à apprendre) en jeu dont les élèves peuvent témoigner.
Chaque situation-problème est différente d'un groupe à l'autre.
7. **La présentation en plénière des conclusions obtenues dans chacune des situations-problèmes**. L'enseignant pourra avoir pris soin de motiver les élèves à imaginer des présentations originales (théatre, jeu de rôle, …).
8. **Une conclusion de la part de l'enseignant**. Il pourra synthétiser les points clefs à retenir du concept/de la notion, répondre aux questions en suspend, mettre en lumière les difficultés rencontrées lors des travaux de groupe et questionner les comportements favorables ou non à la coopération, ….
Il est rare que l'enseignant ait à intervenir durant les étapes 2 à 7. Il peut répondre à certaines questions selon les besoins des groupes, ou être amené à réguler le temps (si il s'aperçoit que la durée préconisée pour certaines tâches est trop longue ou trop courte).
More information
D'après Gudrun Petursdottir,
Directrice de l'Institute for Sustainability and Interdisciplinary Studies
University of Iceland.
Adaptation par l'équipe de l'Institut d'éducation à l'agroenvironnement de Florac, Montpellier SupAgro.
Fichier : bf_fichierjoint_CLIM_Video_Annexe.pdf
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Michel Vidal
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michel.vidal@supagro.fr
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9 rue Célestin Freinet
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FLORAC
Author of the index card
Marie-Laure Girault
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marie-laure.girault@supagro.fr
Q-sorts sur l'agroécologie
Q-sorts sur l'agroécologie
Subtitle / abstract
Exemples
Domain of activity
- Animation of group
- Educational sequence
- Training
Objective of the tool/method
Cf Fiche méthodologique
Description of the tool
Vous trouverez à télécharger deux propositions de Q-sort ci-dessous. Vous pouvez les utiliser indépendamment l'un de l'autre. Cependant nous avons élaboré ces deux Q-sort pour évaluer le changement de représentations de nos stagiaires. Dans ce cas, nous avons conçu le Q-sort 1 pour l'utiliser en tout début de stage et le deuxième en fin.
Fichier : bf_fichierjoint_QSORT_Agroecologie_2.pdf
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Marie-Laure Girault
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FLORAC
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Q-sort about agroecology
Q-sort about agroecology
Subtitle / abstract
Examples
Domain of activity
- Animation of group
- Educational sequence
- Training
Objective of the tool/method
See Q-sort Method sheet.
Description of the tool
You can download 2 examples of Q-sort. You can use it independently of each other. However we built this Q-sort to evaluate change of représentations of our trainees. So we used the first at the beginning of the training and then the second at the end.
Fichier : bf_fichierjoint_QSORT_Agroecology_2.pdf
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World coffee
World coffee
Domain of activity
- Animation of group
- Training
Objective of the tool/method
Imported from the United States, the world café is a methodology for discussion between participants enabling, through collective intelligence, the emergence of a group of concrete proposals which are shared by all.
In order to establish a constructive dialogue, this method is based on the reproduction of the ambience around a coffee machine where the participants come and exchange on precise themes.
The principle is to create a climate of trust and conviviality in order to stimulate interaction. The space is organised in tables around which participants are invited to discuss, debate and put forward proposals. Several sessions are held in order to enable participants to :
- Change table regularly
- Exchange ideas from one table to another
- Come and add to their ideas with ideas from others (principle of cross-pollination towards collective intelligence).
Description of the tool
__Preparation__
//Roles// :
**Facilitator animator** : a person in charge of present the world café format and supervising the debates. He or she must welcome the participants, ensure the rules are understood and respected and above all be capable of recognising the presence of an important or key line of thought.
Alongside this organising role, the world café relies heavily on the participants :
**Table host or rapporteur** : this role is given to a participant willing to stay at the table during the different discussion times in a single session. The role is to explain and summarise all previous points to new arrivals. This enables the latter to react, create associations between ideas and to develop them. The table host often also plays the role of rapporteur, centralising the proposals put forward by the participants.
**Travellers or “idea ambassadors”** : these are all the other participants. They go from table to table to contribute key ideas, questions, subjects... each participant is invited to participate and share their questions, thoughts and ideas. The exchanges between participants are based on listening, equality (debate and proposal presentation times), creativity and sharing ideas.
//Preparing the room//
The atmosphere of the chosen location is important. It must stimulate exchange and be comfortable for the participants. The organisation is generally around small round tables (4-5 persons per table) with equipment made available (paper and pens, poster space on the wall to record group proposals).
//Definition of the subject//
In order to ensure that interesting results and concrete proposals are produced, it is essential to prepare the question or issue ahead of the debate. Once the subject has been defined by the organisers it is divided into questions treated at the round tables. The world café can include one or several questions. The formulation of the question must be simple and clear in order invite the participants to think and explore different possibilities. During the first session participants can think about their requirements with regards to a given issue whereas during the second session they can start to build concrete proposals in response to the previously defined requirements.
//Invitations//
The persons invited are predefined and as diversified as possible. They must have a shared interest for the subject in question though. The world café is adapted for exchange between 20 and 100 persons.
__Procedure__
**1. Presentation of the world café procedure and rules by the animator**
The world café begins by the organisers welcoming the participants. Then, the first phase is a presentation of the procedure and instructions are given to the participants. The instructions are not restrictive and are aimed at ensuring a climate of trust (cf. section on the world café rules)
WORLD CAFÉ RULES
Concentrate on the essentials
Share your thoughts
Say what you have in your mind and your heart
Listen in order to understand
Link and connect ideas
Listen to even the deepest points of view and questions
Play, draw, doodle
Writing on the sheets on the tables is encouraged
Enjoy yourselves
Source: Fondation Roi Baudoin 2006, Participative methods, a user guide.
**2. Organisation of group discussion sessions**
The participants get together in groups of 4 or 5 (maximum number recommended in order to ensure interaction between the participants while allowing for sufficient speaking time for everyone) around small tables in order to debate the theme and develop ideas and proposals. The participants have materials with which they can write down their proposals (paper, pens...). Each idea/proposal mentioned around the table should be noted down (e.g.: on a different sheet). During the discussion session, the participants are invited to share their points of view.
After a given period (15 to 30 minutes maximum), all the participants are invited to change table, except the table host. The aim of this is to take the ideas and add to them through exchange of different ideas. The said ideas will develop and become richer through cross pollination between tables which should take each idea further and nurture innovative positions.
In general, 3 discussion sessions of 15 to 30 minutes are held in order to enable this cross-pollination to take place. During the last discussion session, a little extra time is allocated to the preparation of a summary of the proposals. At each table the participants summarise all the proposals put forward and select those which are considered to be the most pertinent or best adapted to the theme.
**3. Final phase : plenary session**
A plenary phase of exchange around all the proposals is held in order to enable the participants to listen to the final proposals selected. Each table presents a report of the proposals retained further to the discussion phases.
This can be taken even further, for example by a vote to organise a ranking of the proposals, as was used for the responsible group catering meeting (cf. report below).
The proposals are then summarised in writing by the organisers and sent on to all the participants.
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Marie-Laure Girault
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Marie-Laure Girault
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Construire un Q-Sort pour la formation
Construire un Q-Sort pour la formation
Domain of activity
- Animation of group
- Training
Objective of the tool/method
Le Q-Sort est une technique de tri (sort) qualitatif (Q) développé par un statisticien américain à la fin des années 60. Cet outil permet de récolter, plus finement qu'avec un questionnaire ou une échelle d'attitude, les appréciations subjectives et les réflexions personnelles.
**Pourquoi ?**
Lorsqu'on aborde en formation un sujet a priori consensuel (l'éducation, le bien, la responsabilité, la complexité...), on prend le risque de passer « à côté » des multiples interprétations que ne manquent pas de projeter les membres du groupe sur ce sujet. On parle alors de « représentations », de « déjà là », de valeurs. Ainsi, **derrière un apparent consensus, l'hétérogénéité des points de vue, des interprétations peut venir parasiter la construction du groupe, la mise en place d'une culture partagée et être source d'incompréhensions** plus ou moins profondes avec des conséquences plus ou moins importantes sur la dynamique du groupe et le développement (cognitif, professionnel, affectif...) de chacun de ses membres.
**Pour quoi ?**
La démarche proposée par le test du Q-Sort permet de **faire émerger, de donner à voir, l'hétérogénéité des représentations du groupe** en portant un regard sur les positionnements de chacun des membres vis-à-vis des propositions faîtes. Si l'on s'en tenait à cela, la démarche serait bien sur informative mais assez peu formative. Ainsi, au-delà des positionnements individuels dans le groupe, le fait de créer les conditions de mise en discussion collective de ces prises de position amène chacun des membres du groupe à aller puiser dans ses ressources intellectuelles et émotionnelle pour argumenter ses choix (conceptualisation) et de les mettre, de cette manière en question, en confrontation (controverse).
L'objectif n'est pas **tant de viser un consensus, mais plutôt de faire partager les dissensus de manière à en faire des outils de développement, de réflexion, des leviers...** Et non des points d'achoppement qui pourraient devenir des freins.
**Pour qui ?**
La démarche de Q-Sort est souple, simple à mettre en œuvre et ne demande pas de dispositif particulier. Elle est donc adaptée et adaptable à une grande variété de situations, de publics. Elle est notamment pertinente dans les phases de démarrage de situations d'enseignement-apprentissage lorsque une notion, un concept nouveau et central est abordée.
Ainsi, de la maternelle à l'Université, du cadre scolaire au cadre professionnel et professionnalisant, **tous les types de « publics » peuvent bénéficier de cette démarche**.
Description of the tool
**Comment ?**
Un Q-Sort est un **ensemble de propositions, d'affirmations, de citations compilées** dans un tableau ou sous forme de liste qui font écho à une problématique donnée : « faire apprendre, c'est d'abord... » ou « éduquer à la responsabilité c'est... », ou encore « prendre en compte la complexité des situations cela revient à... ». Le nombre de propositions est variable et dépend essentiellement du temps que l'on souhaite consacrer à cette démarche dans la formation et du niveau de complexité du sujet abordé. En général, un minimum de 20 à 30 propositions permet de** « balayer » les différentes dimensions du sujet**.
Pour permettre l'émergence des représentations et que les ferments d'une discussion soient présents, **les propositions doivent être construite de manière « rusée »**. Il s'agit de la phase la plus délicate de la construction de l'outil... Si l'on part du principe que l'objectif est de « faire discuter », de créer du débat, de favoriser les controverses, il est indispensables que les propositions ne soient pas des évidences, ne tombent pas sous le sens. Au contraire, elles **doivent être construites et formulées de manière à déranger, à être ambiguës, à être contestables... **
Par exemple, dans un Q-Sort concernant les modèles pédagogiques comportant 40 propositions, nous pouvons trouver les 3 suivantes pour la problématique « faire apprendre, c'est d'abord... » :
11. Bien organiser les traces écrites qui restent au tableau ;
21. Conclure chaque activité par un résumé très clair ;
38. Prendre appui sur l'expérience et le vécu des apprenants ;
Par la formulation de la problématique (« … C'est d'abord... »), le lecteur est invité à prendre position. Premier dilemme car les propositions ne permettent jamais d'embrasser la totalité du sujet. Il va devoir choisir, et donc renoncer. Il fera de fait des choix « discutables » qui seront en effet mis en discussion de manière collective.
Si la première « ruse » réside dans le fait d'**introduire de l'ambiguë dans l'articulation entre problématique et propositions**, une seconde « ruse » complémentaire réside dans la **construction d'une sorte de grille de lecture méta des propositions**. Pour reprendre l'exemple des modèles pédagogiques, les propositions ont été formulées avec, de façon sous-jacente, des références aux trois « grands » modèles identifiés en sciences de l'éducation : transmissif, comportementaliste et constructiviste. Cette grille de lecture méta représente une balise pour l'animateur. En effet, les propositions 11, 21 et 38 font chacune référence à une pratique, à une posture, relevant de l'un ou l'autre des modèles. Dans le cas présent, la proposition 11 se rapproche de la forme transmissive, la 21 de la comportementaliste et la 38 de la constructiviste... Il est alors important d'équilibrer le nombre de propositions relevant de l'une ou l'autre des catégories identifiées en amont...
En d'autres termes, pour la construction des propositions, il est important de disposer d'une grille de lecture, d'une typologie en amont. Cette typologie, potentiellement partielle et partiale, donnera à l'animateur la possibilité de réguler les débats et de faire prendre recul et hauteur aux participants.
**Animer un Q-Sort**
Une fois produite, la grille (ou la liste) de propositions est soumise au groupe d'apprenants (de stagiaires...) et la démarche se décompose en 3 à 4 phases selon le temps imparti et la taille du groupe.
- **Une première phase de lecture individuelle** (5 à 10 min) avec la consigne suivante : « parmi les propositions suivantes, choisissez-en x (entre 2 et 5 en fonction du nombre de propositions disponibles) avec lesquelles vous êtes complètement en accord et x avec lesquelles vous êtes complètement en désaccord ».
- **Une seconde phase de mise en commun de ces choix en binôme** (10 à 15 min) avec la consigne suivante : « comparez vos choix et discutez pour choisir x propositions faisant consensus et x propositions faisant dissensus ».
- **Une troisième phase de mise en commun de ces choix en rapprochant 2 binômes** (10 à 15 min) avec la même consigne que précédemment.
- **Une dernière phase, avec le groupe complet** (20 à 30 min), de mutualisation des choix et surtout d'échanges concernant les difficultés rencontrées lors des recherches de consensus. C'est dans cette dernière phase que peut être levé le voile posé de manière rusée sur la méthodologie de construction de l'outil.
Contact
Loïc Braida
Contact email
loic.braida@supagro.fr
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9 rue Célestin Freinet
Town
FLORAC
Author of the index card
Marie-Laure Girault
Author structure
Institut d'éducation à l'agro-environnement de Florac
Author email
marie-laure.girault@supagro.fr
Developing a Q-Sort for training
Developing a Q-Sort for training
Domain of activity
- Animation of group
- Training
Objective of the tool/method
Q-Sort is a technique of Qualitative (Q) Selection (sort) developed by an American statistician at the end of the 1960s. This tool enables collection, through a questionnaire or an attitude scale, of subjective appreciations and personal impressions.
**__Why ?__**
When we address subjects that are on the face of it rather consensual (education, right and wrong, responsibility, complexity...), there is a risk of not addressing the multiple interpretations that members of a group may offer on this subject. These are referred to as ‘representations’, and ‘instilled’ values. Consequently, **behind an apparent consensus, the heterogeneity of points of view and interpretations may impact the construction of a group, the development of a shared culture and become a source of misunderstanding** on a more or less serious level with possible consequences on the group dynamic and the development (cognitive, professional, affective...) of each of its members.
**__For what ?__**
The procedure proposed by the Q-Sort test enables us to **highlight and demonstrate the heterogeneous nature of a group’s representations** by looking at the positions of each of the members with regards to the proposals made. But if the process doesn’t go any further, it remains informative, but not particularly formative. Consequently, over and above the individual positions with the group, the fact of creating the conditions for collective exchange on each member’s positions invites each of the members to draw upon their intellectual and emotional reserves in order to present and defend their choices (conceptualisation) and to therefore call them into question through confrontation (controversy).
The objective is** not to aim for a consensus, but to share any dissensus in order to create tools for development, reflexion, levers...** and not to focus on sticking points which may hinder group development.
**__For whom ?__**
The Q-Sort process is supple, easy to deploy and does not require any special procedure. It is therefore highly adaptable to a wide variety of situations and publics. And is notably pertinent in initial phases of teaching-learning when a new and central concept is being addressed.
From primary school to university, from the scholarly environment to a professional environment, **all types of courses can benefit from the procedure**.
Description of the tool
__**How ?**__
A Q-Sort is a **group of proposals, affirmations, citations… compiled** in a table or in the form of a list which are relative to a given subject or issue: “teaching is above all...” or « “educating on responsibility involves…”, or again “taking into account the complexity of situations requires...”. The number of proposals is variable and mainly depends on the time allocated to this sequence in the training plan and to the level of complexity of the notion addressed. Generally speaking, some 20 to 30 proposals enables a **reasonable overview of the different dimensions of the subject**.
To enable the representations to emerge and to stimulate discussion, **the proposals should be carefully thought out**. This is the most delicate phase in the construction of the tool... If we consider that the objective is to encourage exchange and debate and to bring diverging opinions to the fore, it is essential that the proposals are not too evident and are also not off-subject. They **must be devised and formulated in such a manner that they do provoke discussion, are ambiguous and maybe contested**...
For example, in a Q-Sort concerning teaching models with 40 proposals, we could find the 3 following relative to the question “teaching is above all...”:
11. Efficiently organising the written information remaining on the board;
21. Conclude each activity with a very clear résumé;
38. Call upon the knowledge and experience of the participants;
Through the formulation of the question (… is above all...), the reader is invited to take a position. This is an initial dilemma because the proposals never enable the subject to be addressed in full. There will have to be choice and renunciations. Some of the choices will be personally questionable which again encourages collective discussion.
If the initial ‘trick’ lies in the fact of introducing ambiguity in the articulation between the question and the proposals, a **second ‘trick’ is the construction of a sort of grid for reading the proposals**. Taking the example of pedagogical models, the proposals have been formulated with an underlying reference to the three key models identified in educational science : transmissive, behaviourist and constructivist. This meta grid represents an indicator for the tutor. Proposals 11, 21 and 38 each refer to a practice or an approach relative to one or other of the models. In the present case, proposal 11 is close to the transmissive form, 21 to the behaviourist form and 38 to constructivism... It is therefore important to balance the number of proposals relative to one or other of the previously identified categories...
In other words, for the construction of the proposals, it is important to establish an evaluation grid up front. This method, which is potentially partial and one-sided, will give the course leader the opportunity to regulate the ensuing exchanges and enable the participants to take a step back and take a more informed stance.
**__Running a Q-Sort__**
Once produced, the grid (or list) of proposals is submitted to a group of learners (trainees...) and there are 3 to 4 phases to be carried out within the given time frame and subject to the size of the group.
- **An initial phase of individual reading** (5 to 10 mins.) with the following instruction : “choose x proposals (from 2 to 5 depending on the number of proposals available) which you entirely agree with and x that you fully disagree with”.
- **A second phase of sharing these choices with a partner** (10 to 15 minutes) with the following instruction: “compare your choices and discuss in order to select x proposals that you agree upon and x that you do not agree upon”.
- **A third phase of sharing these choices by bringing 2 pairs together** (10 to 15 minutes) and the same instructions as above.
- **A final phase with the entire group** (20 to 30 minutes), for sharing the choices and above all the exchanges and the difficulties met when trying to find common ground. During this final phase the tutor can reveal the methodology behind the implementation of the tool.
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Marie-Laure Girault
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Enigmas and searching for solutions...
Enigmas and searching for solutions...
Domain of activity
- Animation of group
Objective of the tool/method
An enigma is a situation-problem. It can serve as a special support for stimulating thought and exchange of ideas. In the examples below, there is no given answer to the enigma. Each participant, on the basis of his/her proposal(s) holds a part of the truth in reference to their experience, values, hopes...
The situations proposed here are highly subject to controversy. The production of a response isn’t really important as such. However, the interest of these exercises lies in the development and application of skills (discussion, argumentation, negotiation) to develop a consensus.
Fichier : bf_fichierjoint2_enigmas.pdf
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World café
World café
Domain of activity
- Animation of group
- Training
Objective of the tool/method
Principes
Importé des États-Unis, le world café est une méthodologie de discussion entre acteurs permettant, en intelligence collective, de faire émerger d’un groupe des propositions concrètes et partagées par tous.
Afin qu’un dialogue constructif prenne place, cette méthode est basée sur la reproduction de l’ambiance autour d’une machine à café où les participants viennent et débattent sur des thématiques précises.
Le principe est de créer un climat de confiance et de convivialité pour permettre les échanges entre participants. L’espace est organisé en tables autour desquelles les participants sont invités à discuter, débattre et faire émerger des propositions. Plusieurs sessions sont organisées afin de permettre aux participants :
- de changer régulièrement de table,
- d’échanger les idées d’une table à une autre,
- de venir compléter les idées des uns avec celles des autres (principe de pollinisation visant à l’intelligence collective).
Description of the tool
__Préparation__
//Rôles//
**Facilitateur animateur** : personne chargée de présenter le format du world café et de superviser les débats. Il doit veiller à l’accueil des participants, au respect des règles de participation et surtout être capable de reconnaître la présence d’une réflexion importante.
À côté de ce rôle endossé par l’organisateur, le world café s’appuie par ailleurs sur les participants pour l’animation :
**Hôte de table ou rapporteur** : ce rôle est donné à un participant volontaire pour rester à la table tout au long des différents temps de discussion d’une même session. Son rôle est d’expliquer et de résumer aux nouveaux arrivants les points soulevés précédemment. Cela permettra aux participants suivants de rebondir, de créer des associations d’idées et de les développer. L’hôte de table endosse également souvent le rôle de rapporteur en centralisant les propositions de chacun.
**Voyageurs ou "ambassadeurs d’idées"** : ce sont tous les autres participants, ils se déplacent de table en table pour apporter des idées clés, des questions, des sujets... Chaque participant est invité à participer et à faire partager ses questionnements, ses réflexions et ses idées. Les échanges entre participants sont basés sur l’écoute, l’égalité (du temps de parole et des propositions), la créativité et le partage des idées.
//Préparation de la salle//
Un rôle important est donné à l’atmosphère de l’endroit choisi dans la mesure où elle doit favoriser les échanges et le confort des participants. Organisation en petites tables rondes (4-5 personnes par table) et préparation du matériel (disposition de feuilles de papier et stylos sur les tables, préparation de l’affichage au mur pour les propositions collectives).
//Définition du sujet//
Afin que la réflexion donne des résultats intéressants et des propositions concrètes,
la définition en amont du sujet/de la problématique traité(e) est primordiale. Ce sujet bien délimité par les organisateurs, sera ensuite décliné en questions traitées lors des tours de table. Le world café peut être organisé autour d’une ou de plusieurs questions. La formulation de la question doit être simple et claire pour inviter les participants à réfléchir et à explorer des possibilités. La première session peut amener les participants à réfléchir sur leurs besoins par rapport à la problématique choisie, tandis que la seconde session leur permettra de construire des propositions concrètes en réponse aux besoins qu’ils ont énoncés précédemment.
//Invitations //
les personnes invitées sont prédéterminées et les plus diversifiées possible. Elles doivent cependant avoir un intérêt commun pour le sujet débattu. Le world café est adapté pour des échanges entre 20 et 100 personnes.
__Déroulement__
**1. Présentation du déroulement et des règles du world café par l’animateur**
Le world café débute par l’accueil des participants par les organisateurs. Puis, la première phase consiste en une présentation du déroulement du world café, des consignes données aux participants. Ces dernières sont souples et ont vocation à instaurer un climat de confiance, et non pas de contraindre les participants (cf. encadré règlement du world café)
LE RÈGLEMENT DU CAFÉ
Concentrez-vous sur l’essentiel.
Faites part de vos réflexions.
Exprimez ce que vous avez dans la tête et dans le cœur.
Écoutez pour comprendre.
Reliez et connectez les idées.
Écoutez à la fois les points de vue et les questions plus profondes.
Jouez, crayonnez, dessinez.
Écrire sur les feuilles de la « nappe » est encouragé
Amusez-vous
Source : Fondation Roi Baudoin 2006, « Méthodes participatives, un guide pour l’utilisateur ».
**2. Organisation des séances de discussions en groupes**
Les participants se réunissent en groupes de 4 ou5 personnes (nombre maximum
recommandé afin de créer une interaction entre les participants tout en leur assurant un temps de parole suffisant à chacun) autour de petites tables avec pour objectif de débattre du thème et de faire émerger des idées, des propositions. Les participants disposent de matériel afin d’écrire leurs propositions (papiers, stylos...). Chaque idée/proposition énoncée autour de la table doit être notée (ex. : faire l’objet d’un papier spécifique). Lors de la séance de discussion, ils sont invités à faire part de leurs perspectives individuelles.
Au bout d’un temps précis défini (entre 15 et 30 minutes maximum), tous les participants sont invités à changer de table sauf l’hôte. Il s’agit de compléter les idées des uns avec des apports nouveaux. Au travers des différents avis, les idées vont « mûrir » et gagner en potentiel, chaque changement de table permet la « pollinisation » des idées et pousse la conversation plus loin pour aboutir à des idées souvent innovantes.
En général, 3 séances de discussions de 15 à 30 minutes sont organisées pour permettre la « pollinisation ». Lors de la dernière séance de discussion, un temps supplémentaire est accordé à la synthèse des propositions. À chacune des tables, les participants synthétisent toutes les propositions issues des discussions et sélectionnent celles qui leur semblent les plus pertinentes ou les plus adaptées au thème.
**3. Dernière phase : session plénière**
Une phase plénière d’échanges autour de l’ensemble des propositions est organisée afin de permettre aux participants d’en prendre connaissance. Pour cela, à chaque table, un participant présente la synthèse des propositions issues des séances de
discussion à sa table.
Il est également possible d’aller plus loin en prévoyant une session de vote pour faire émerger un classement des propositions, comme cela a été le cas pour les journées de la restauration collective responsable (cf. expérience ci-dessous).
Les propositions sont ensuite synthétisées par écrit par les organisateurs et seront envoyées à tous les participants.
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Marie-Laure Girault
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Marie-Laure Girault
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Methodological Transposition Game
Methodological Transposition Game
Domain of activity
- Analysis of practice
- Animation of group
- Education
- Training
Objective of the tool/method
1. Improve attentive listening relative to a practice presented by another person.
2. Enable each individual to imagine a partial (or derived) use of a define procedure.
3. Support the search for innovation.
4. Increase the development of training and teaching tools.
5. Encourage participants to take a step back and analyse a practice.
Description of the tool
This can take place in 5 phases :
In phase 1, the trainees (in grey above) follow the teaching-learning sequence relative to a practice presented by the trainer (in black) with a double objective: observing the practice while remaining attentive to the underlying message.
Phase 2 begins at the end of the teaching sequence. The trainees are invited, individually and in writing, to answer questions about the sequence. There are generally 3 to 5 questions and each requires a few minutes to answer. This invites individual analysis of the questions raised.
The answers may be very varied and concern the supports, the procedure, the approach... but also the very nature of the subject.
During phase 3, the trainees work in groups of two (or three). They exchange on their choices and positions and are consequently confronted with different points of view. In particular they can observe the differences in the priorities of each person present (the levels of acceptance of the practice, 5%, 50% etc.). The tutor invites the participants to question these differences and points of convergence.
In phase 4 the participants also work in small groups (of 2 or 3). They are invited to explain how they would approach a similar activity thus contributing and sharing their own skills (modifications, improvements).
Phase 5 is a collective exchange during which the different points of view on the activity presented are confronted. Here we are particularly interested in explanation of the points of convergence and/or divergence expressed by the participants. Is there a form of consensus? What solutions have emerged?
The focus is therefore placed not only on the activity presented but also on the dynamic and thoughts generated by the analysis process.
More information
See attached annex for more description :
Fichier : bf_fichierjoint_Methodogical_sheet_MTG.pdf
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Les cartes de controverse
Les cartes de controverse
Subtitle / abstract
Approche didactique pour aborder la complexité d'une problématique agroécologique
Domain of activity
- Animation of group
Objective of the tool/method
L'agroécologie est une notion, qui si elle suscite indéniablement un engouement dans les sphères politiques, professionnelles, chez les consommateurs, fait aussi l'objet d’ambiguïtés et de divergences de regard quant aux interprétations et aux usages qu'elle peut supposer. Nous envisageons l'agroécologie comme une question socialement vive, question qui fait l'objet de controverses, empruntes d'incertitudes dans les savoirs de référence et dans leurs implications sociales. Ces controverses s'expriment parmi les scientifiques, les experts professionnels, au sein des médias et dans la société.
Si l'enseignement des questions socialement vives supposent la compréhension des controverses en jeu au travers de ce que Legardez et Simonneaux (2006) nomment une enquête socio-épistémologique, cette dernière peut elle même, être un objet d'apprentissage en encourageant une approche de la complexité de l'agroécologie et la réflexivité de l'apprenant à l'égard de son point de vue.
Il s'agit alors pour lui d'explorer les discours des chercheurs ainsi que ceux circulant dans les médias. Cette investigation doit conduire à la construction d'une cartographie permettant de visualiser les enjeux et les controverses associés à la problématique. Elle vise à permettre le développement d'une pensée critique à l'égard des savoirs et de leur légitimité, des éthiques en jeu, et finalement de promouvoir une expertise citoyenne.
La carte des controverses peut être ainsi valorisée dans différentes stratégies éducatives :
(1) elle peut être proposée à l'apprenant afin de lui permettre de se positionner et de prendre conscience des autres points de vue existants.
(2) Elle peut permettre à l'apprenant de comparer dans un contexte différent l'expression de la problématique agro-écologique (dans un contexte territorial ou encore telle qu'elle est diffusée par certains médias).
(3) Elle peut être construite par l'apprenant afin de lui permettre de découvrir la complexité de la question et de prendre de la distance à l'égard de son propre point de vue.
Description of the tool
Il n'existe pas ce qui pourrait être un modèle de cartographie de controverses susceptibles de mettre en lumière les nœuds de tension politique, scientifique, technique, éthique. Celle-ci ne pouvant avoir une quelconque prétention à l'exhaustivité, elle reste intimement dépendante des personnes qui la construisent, inféodée aux sources d'informations qui ont pu être investies, ainsi qu'aux orientations privilégiées par son auteur, même si celui-ci cherche à tendre à l'objectivité. Callon et Latour (1990) invitent cependant à s'appuyer sur la théorie de l'acteur-réseaux pour réaliser une carte des controverses. Le réseau est l'ensemble des « actants », acteurs humains ou non-humains en relation les uns avec les autres. La reconstitution du réseau peut supposer de mettre en lumière les controverses en jeu qui conduisent les actants à se positionner dans le réseau. La relation entre les actants suppose des opérations de traduction, opération de transformation qui vise à devenir intelligible pour l'autre, mais aussi à tenter de légitimer sa position et de convaincre. La carte des controverses devraient donc permettre de mettre en évidence les différents actants en présence, les alliances ou les oppositions qui les mettent en relation, les principaux nœuds de controverses. La carte de controverses évolue dans le temps, ce qui justifie d'en proposer une représentation diachronique.
More information
Nous donnerons à titre d'exemple deux approches pédagogiques valorisant des cartes de controverses dont les représentations diffèrent notablement, notre volonté étant d'inviter à la créativité, plutôt qu'à la reproduction de ce qui risquerait de devenir un modèle.
Le premier exemple est le fruit d'un enseignement réalisé avec des étudiants-ingénieurs. Ces derniers étaient amenés à réaliser une carte de controverses relative à la notion d'agroécologie. Ils se sont fondés sur des textes issus de revues scientifiques et de la médiatisation qui en était faite sur le web 2.0.
La première carte a l'intérêt de montrer différents actants intervenant dans le processus, ainsi que certains nœuds de controverses majeures au sujet de l'agroécologie. Elle ne montre cependant pas l'évolution diachronique du système acteur-réseaux.
Elle a cependant permis aux étudiants d'enquêter leurs propres collègues relativement à leur conception de l'agroécologie et de développer une vision critique de l'enseignement dispensé.
Le second exemple de carte de controverses présente l'évolution de la problématique agroécologique de la réapparition du loup. Cette carte a été créée sur la base d'une analyse d'un média journalistique à l'échelon départemental « la Lozère Nouvelle ». Sa construction se fonde sur la théorie de l'acteur-réseau. Elle conduit à visualiser les interactions entre les actants humains mais aussi non-humains et à mettre en évidence les nœuds de controverses et de conflit qui sont mentionnés dans la presse locale. Elle a ainsi permis de mettre en évidence les principaux actants et controverses médiatisées en vue de développer des outils pédagogiques (cf fiche CLIM) favorisant une impartialité de l'enseignant.
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Marie-Laure Girault
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Jeu Méthodologique de Transposition (JMT)
Jeu Méthodologique de Transposition (JMT)
Domain of activity
- Analysis of practice
- Animation of group
- Education
- Training
Objective of the tool/method
1. Faciliter l'écoute attentive d'une pratique exposée par une personne.
2. Exercer chaque individu à imaginer une exploitation partielle (ou dérivée) d'une démarche déterminée.
3. Soutenir les recherches d'innovation.
4. Accroître l'ingénierie de formation et d'enseignement.
5. Favoriser la prise de recul, de hauteur par rapport à une pratique.
Description of the tool
Elle peut se dérouler selon 5 phases :
Au cours de la phase 1, les stagiaires (en gris) suivent la séquence d'enseignement-apprentissage déroulée par l'accompagnateur (en noir) en réalisant une activité double : ils observent l'activité tout en restant attentif au fond.
La phase 2 débute à la fin de la séquence d'enseignement-apprentissage. Les stagiaires sont invités, individuellement et par écrit pour répondre aux questions posées en prenant quelques minutes pour chacune (3 à 5). Il faut donc compter 4 temps distincts pour les amener à réfléchir successivement aux questions posées.
Les réponses proposées peuvent être très diverses et concerner les supports, les modalités, la posture... Mais également des éléments de fond...
Au cours de la phase 3, les stagiaires travaillent en binômes (ou trinômes). Par l'échange concernant leur choix, leur positionnement, ils perçoivent la diversité des angles de vue. En particulier, ils auront l'opportunité de mesurer les écarts existants en ce qui concerne les « priorités » des uns et des autres (comparaisons des 5 %. Des 50 %... etc). L'accompagnateur les invite à questionner ces écarts, ces différences, ces convergences....
Au cours de la phase 4, les stagiaires travaillent également en petits groupes (de 2 ou 3). Ils sont invités à expliciter de quelle manière ils se projetteraient dans une activité similaire en apportant et partageant leur savoir-faire en la matière (modifications, améliorations).
La phase 5 est un temps d'échange collectif au cours duquel sont présentés les éléments de réflexion sur l'activité de l'accompagnateur. A ce stade de la démarche, sont particulièrement recherchées les expressions de controverses vécues par la présentations des points de convergences et/ou divergences entre les participants. Sont-ils arrivés à des formes de consensus ? Quelles « solutions » ont émergé ?
Le focus est mis ici non plus sur l'activité de l'accompagnateur, mais plutôt sur la dynamique et les réflexions générées par la démarche d'analyse.
More information
Cf schémas illustratifs de la méthode ci-dessous :
Fichier : bf_fichierjoint_Fiche_methodo_JMT.pdf
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Les énigmes et la recherche de solutions...
Les énigmes et la recherche de solutions...
Domain of activity
- Animation of group
Objective of the tool/method
Une énigme est une situation-problème. Elle peut servir de support privilégié à une réflexion et un échange d'arguments. Dans les exemples ci-dessous, il n'existe pas de réponse a priori. Chaque participant, sur la base de sa proposition détient une part de vérité en référence à ses expériences, son système de valeurs, ses aspirations...
Les situations proposées ici sont largement controversées. La production d'une réponse importe peu en définitive. Par contre, l'intérêt de ces exercices réside dans le développement et la mobilisation de compétences (discussion, argumentation, négociation) pour construire un consensus.
Fichier : bf_fichierjoint_Annexe_Fiche_methodo_Enigmes.pdf
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Map controversies
Map controversies
Subtitle / abstract
Didactic approach putting forward controversy mapping to address the complexity of an agroecological issue
Domain of activity
- Animation of group
Objective of the tool/method
Agroecology is a notion, which is undeniably popular with politicians, professionals and consumers but which is also the object of a certain degree of ambiguity and divergence with regards to the interpretations and applications related to the term. We envisage agroecology and a socially vibrant issue, one which necessarily develops controversy and uncertainty with regards to the reference skills and their social impact. Such controversy is expressed by scientists, expert professionals, the media and society in general.
If the teaching of socially vibrant issue requires the understanding of the underlying controversies, through what Legardez and Simonneaux (2006) call a socio-epistemological study, such a study can itself be an object of learning thanks to the fact that it offers an approach towards the complexity of agroecology and the way learners view this complexity.
The study explores statements made by researchers and publications in the media. It must enable the construction of a map that presents the challenges and controversies associated with the issue in hand. It aims to enable the development of a critical through process with regards to skills and their legitimacy, the ethics applied and also the promotion of citizenship expertise.
The map of controversies can be used in different educational strategies :
(1) it can be proposed to the learner to enable him/her to take a position and develop awareness of other points of view that exist.
(2) It can enable the learner to make comparisons of the agroecological question in different contexts (in a territorial context, or as seen through certain media).
(3) It can be built by the learner to enable him/her to explore the complexity of the question and to take a wider look at his/her own point of view.
Description of the tool
The isn’t a model as such for mapping controversies which may highlight points of political, scientific, technical, ethical tension. The method can in no way claim to be exhaustive and remains highly dependent on persons who build it, the sources of information which have been used and also the directions taken by its author, even if the latter is aiming for a maximum of objectivity. Callon and Latour (1990) invite us to call upon the theory of actor-networks (Callon and Latour, 1990) to develop controversy mapping. The network is all the stakeholders, human or non-human actors in relation with each other. The reconstitution of the network may suppose highlighting controversies which lead the actors to take a position in the network. The relationship between the actors supposes operations of translation, an operation of transformation aimed at becoming understandable to another party, but also legitimising his/her position and convincing. Controversy mapping should therefore enable the highlighting of the different roles, alliances or oppositions which connect them and the main points of controversy. The mapping evolves over time, which justifies the proposal of a diachronic representation.
More information
We will give an example of two training approaches which integrate controversy mapping and where the representations differ notably, our aim being to invite creativity rather than reproduction which could run the risk of becoming a model.
The first example is the fruit of a course carried out with student-engineers. They were required to carry out a controversy mapping exercise relative to the notion of agroecology. They based their work on texts from scientific reviews and publications available on the web.
This first map showed the different stakeholders intervening in the process and certain key points of controversy with regards to the subject of agroecology. It did not, however, show the diachronic evolution of the actor-networks system.
This exercise did enable the students to question their own colleagues of their opinion about agroecology and to develop a critical vision of the teaching being given.
The second example presents the evolution of the agroecological issue of reintegration of the wolf. This map was created on the basis of a media analysis on a local level using the weekly newspaper ‘La Lozère Nouvelle’. Its construction was based on the actor-network theory. It was aimed at visualising interactions between human stakeholders and also non-human actors and to highlight the points of controversy and conflict mentioned in the local press. It consequently highlighted the key actors and the media based controversies with a view to developing pedagogical tools (cf. the CLIM file) that favour impartiality from the trainer.
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Author of the index card
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Silent walk - exploring the spirit of place (Genius loci)
Silent walk - exploring the spirit of place (Genius loci)
Subtitle / abstract
Stimulating individual question formulation
Domain of activity
- Education
Objective of the tool/method
Silent observation is a method that helps to get to know the spirit of the place.
The aim of the silent walk is to make our senses open and receptive to the nature that surrounds us. The aim is that each participant of the silent walk himself/herself perceives in a state of modified conscious or mindfulness the natural or artificial elements around him and realizes sensitively some natural processes. The leader/trainer/teacher of the group just shows the way and gives some ‘instructions’ (during the walk do not talk, observe as much as you can, etc.) but never calls attention to certain things. (E.g. natural connections of natural and artificial elements in the farm where the group walks, etc.)
Description of the tool
Practical structure of the silent walk:
Section 1: With guidance (teacher/trainer)-the group walks in silence (no one talks to each other, do not call attention to interesting things, do not divert attention, do not talk about irrelevant topics, etc.), during about one hour. Everyone observes everything, keeps in mind his/her own questions and comments that in the future he/she will be able to ask. There are no special instruction telling how to open all the senses, there is no preparatory exercise for it. Participants slowly realize they become more sensitive naturally to the environment that surrounds them.
Section 2: The group -after a short rest- walk back to the original starting point on the same path. Now, the group members have the opportunity to talk and address questions to the leader of the group. E.g.: Is there economic importance of the fish pond, or is it used only for recreational purposes? Why the millet is not yet harvested? What kind of pumpkin the farmer grows, and why did he choose this type? Etc. The leader/trainer/teacher answers to the questions, but it is even better if you only facilitate the discussion, so the participants of the walk discuss among themselves and to try to find the answer together.
Section 3: Group members together discuss how they felt during the silent walk. How did they feel that they were not allowed to raise questions? What did they find good in the silent walk? What was bad or even frustrating part of the walk? (this section can happen in classroom)
Section 4: Everyone draws down into a paper what they like the best in the silent walk. It can be a flower or a feeling or simply a cavalcade of colour (eg. In case of autumn walk the colours of fallen leaves), or even a human-built structures (eg. stable, bridge). Let's see the drawings together! (this section can happen in classroom)
More information
Principles of action:
What is Genius Loci? Genius loci (Latin) is the spirit of place that is also very important in agroecology as with the knowing of the characteristics (tangible and non-tangible environment, biodiversity, soil properties, etc.) of the place, we better understand the relationship between humans and nature and also we are able to better make use of the opportunities the nature provide us.
According to Servius, “Nullus Locus Sine Genio”: there is no place without its own spirit (Commentary on the Aeneid, 5, 95). Places are like people: they feature a physical, tangible, material side and a spiritual, intimate side. We recognize a place by how it appears to our sight and we love it for the feelings that it gives us, for its Genius. The Genius Loci is not found in books or in classrooms, in conferences, in web sites or via social media, but everyone identifies it and establish with it a personal emotional relationship - the unique kind of connection that can relate us with a Spirit by getting close to the place, trying to be discreet while making room inside us, opening ourselves up for listening, to perceive its personality and character. (See more in: http://www.scuolafattoria.it/diario-articolo.php?id=89)
Succes factor
(Recommendations)
The silent walk and the evaluation of the walk consume significant amount of time, do not forget about it when planning the exercise. The silent walk is based on the method of Ruskin Mill College (http://thefieldcentre.org.uk/) where trainers frequently apply this method. According to our experiences (we, teachers and trainers were the participants) the one way silent walk took about 1,5 hours, whilst on the way back the walk was even longer as we stopped in different sites, talked and asked questions. It took about 2 hours. Of course the required time highly depends on the area you wish to explore.
You do not need to maximize the number of participants. What you need is weather-appropriate clothes, paper (big sized papers) coloured crayons and coloured pens.
Challenges
(Limits and difficulties encountered)
If some participants speak during the walk, you have to warn them not to talk. If the group is very sensitive and creative you can walk together in unknown territories (and you discuss together the questions that may arise during the silent walk) but if the participant are inactive or simply shy, it is recommended to walk through the territory you know very well in order to be able to answer the questions or explain certain details that reveal more sensitive or even problematic issues (e.g. why the field is very weedy? Is it a mistake of the farmer? What could be/could have been the solution against this massive weed manifestation?) The silent walk is a perfect method not only for opening your senses but to get to know the group members and their mind-set, that will help your future work with them.
Contact
Apolka Ujj
Contact email
ujj.apolka@mkk.szie.hu
Address
Szent István University 2100
Town
2100
Website
http://www.szie.hu
Author of the index card
Apolka Ujj
Author structure
Szent István University
Author email
ujj.apolka@mkk.szie.hu
Une démarche de dialogue autour d’un documentaire sujet à controverse
Une démarche de dialogue autour d’un documentaire sujet à controverse
Subtitle / abstract
A travers cette séquence, à partir de points de vue différents, il s’agit à la fois de mettre en avant l’importance de la posture de neutralité (ou plus exactement de multipartialité) du formateur, et d’autre part de questionner les apprenants dans leur p
Domain of activity
- Educational sequence
- Training
Objective of the tool/method
A travers cette séquence, à partir de points de vue différents, il s’agit à la fois de mettre en avant l’importance de la posture de neutralité (ou plus exactement de multipartialité) du formateur, et d’autre part de questionner les apprenants dans leur posture d’écoute.
Le formateur se retrouve donc dans un exercice de médiation / animation, et non pas dans un acte de transmission. Par ailleurs, le groupe se retrouve en situation de dialogue pour avancer collectivement malgré les divergences exprimées.
Pour travailler sur cette séquence, il est donc préférable que le cas servant de support (sous forme de vidéo ou autre) soit assez « clivant ». Par exemple, on peut proposer un documentaire qui donne une lecture très techniciste de l’agro-écologie, ou au contraire une vision très idéaliste.
Les éléments ci-dessous sont basés en grande partie sur l’expérience de Geyser en matière de dialogue territorial, dont la spécificité est d’intégrer les principes de la médiation dans la prise en charge collective des problématiques environnementales ou de développement des territoires.
Description of the tool
A partir du visionnage ou de la lecture d’un documentaire ou de la lecture d’un article, le formateur propose au groupe d’engager une démarche de dialogue à partir des points de vue de chacun. Cette démarche peut se scinder en trois étapes clef :
**__Première étape : construction d’une vision commune sur un sujet donné__**
Le formateur propose un tour de table des différents points de vue. Il ne s’agit pas ici de chercher à mettre tout le monde d’accord, mais de faire en sorte que les points de vue des uns et des autres aient été entendus et compris.
Pour le formateur, il s’agit d’être particulièrement attentif à ce que chacun formule ce qui est important pour lui (et dépasse progressivement le stade des positions). Cela implique donc de sa part une écoute active (reformuler, inviter à approfondir…) sans émettre de jugement sur le point de vue exprimé ; attention, cela ne signifie pas qu’il n’a pas d’avis sur la question, mais qu’il se détache de son point de vue personnel pour permettre l’expression de tous les autres.
L’ensemble des participants est invité également à adopter une posture d’écoute sans interférer dans l’expression des différents points de vue.
Avant de passer à l’étape suivante, on aura pris soin de bien noter et de partager (en écrivant au tableau, par exemple) l’ensemble des valeurs et des besoins exprimés.
Exemples de valeurs et besoins pouvant être exprimés après le visionnage d’un documentaire proposant une vision « clivante » de l’agroécologie
- Pour moi, dans la démarche agro-écologique ce qui est important, c’est de mettre en priorité le respect du vivant dans toutes ses dimensions.
- Pour moi, il est important que l’on sorte d’une approche trop idéaliste et que l’on intègre les réalités économiques.
- Pour moi, il est important que l’on soit attentif à ne pas imposer une vision de l’agro-écologie qui serait fondés sur des principes écologiques rigides.
Cette étape permet également de faire apparaître les points de désaccord, sur lesquels, en l’état, il sera difficile d’avancer ainsi que les points restant à approfondir, sur lesquels le groupe a besoin de plus d’éléments pour avancer.
Exemple de point de désaccord :
Compatibilité de la démarche agro-écologique avec l’utilisation d’OGM
Exemple de point à approfondir :
Peut-on parler d’agro-écologie dans le cadre de systèmes de production entièrement maîtrisés sous serre ?
**__Deuxième étape : Formulation de grands enjeux partagés__**
A partir des valeurs exprimées à l’étape précédente, le groupe est invité à se mettre d’accord sur un / des enjeux partagés ; cela revient à formuler ce qui fait sens pour le groupe, ce que l’on retient comme étant important dans une démarche agro-écologique (ce qui est en jeu).
Exemple d’enjeu partagé :
Mieux valoriser les ressources d’un territoire dans le respect des équilibres naturels.
Le formateur anime donc les échanges, toujours sur un principe d’écoute et de respect mutuel de manière à favoriser l’expression de tous. Chacun est encouragé à prendre en compte ce qu’il a entendu et compris dans l’étape précédente pour favoriser les convergences et la formulation d’enjeux partagés.
**__Troisième étape : Formuler des recommandations / propositions partagées__**
Il s’agit dans cette dernière étape de la séquence de se projeter dans des propositions qui répondent aux enjeux formulés à l’étape précédente, en tenant compte des valeurs exprimées lors de la première étape.
C’est une façon pour le groupe de renforcer la prise de conscience que si l’on n’est pas d’accord sur tout, on peut néanmoins trouver des points d’accord permettant d’avancer collectivement, à partir du moment où chacun est dans l’ouverture vis-à-vis du point de vue de l’autre.
Dans cette étape, le formateur, est toujours dans sa fonction de médiation / animation, avec pour objectif de favoriser la créativité du groupe.
Pour favoriser l’approfondissement des propositions, cette dernière étape peut être conduite en sous-groupes thématiques.
Exemple de proposition :
Collecter les savoirs locaux auprès d’anciens agriculteurs, permettant de mieux comprendre l’utilisation passée du territoire et son évolution pour mieux prendre en compte ses potentialités.
Succes factor
Challenges
Une telle approche, basée sur le dialogue, est particulièrement adaptée à l’approche des savoirs agro-écologiques qui, par définition, en fonction des contextes, des circonstances, des expériences peuvent être sujets à débat. Plus largement, elle interroge la posture de chacun, formateur et apprenants, dans l’approche des réalités d’un terroir.
Une démarche privilégiant le dialogue est particulièrement utile en particulier dans la phase d’analyse des savoirs collectés. Ce qui compte dans la démarche d’analyse, ce n’est pas d’aboutir à leur validation ou au contraire à l’invalidation de certains savoirs mais de permettre le croisement des regards et de prendre en compte les différents apports. Cette approche favorise ainsi l’hybridation des savoirs.
Cela fait écho à la démarche proposée pour l’organisation et l’animation de groupe d’échanges structurés à l’échelle d’une petite région terroir autour d’un groupe d’agriculteur (voir fiche sur les Liens agriculteurs / réseau de démonstration /formation).
Contact
Jean-Luc Campagne
Contact email
jean-luc.campagne@geyser.asso.fr
Address
Broulhac
Town
43700 Chaspinhac
Website
http://www.geyser.asso.fr/
Author structure
Geyser
Author email
jean-luc.campagne@geyser.asso.fr
S’appuyer sur des liens entre réseau professionnels agricoles et formation
S’appuyer sur des liens entre réseau professionnels agricoles et formation
Subtitle / abstract
L’expérience est à la base de la construction des savoirs agro-écologiques. Faire le lien avec cette dimension concrète est donc un élément clef du processus de formation, l’idée étant de donner à voir des expériences plutôt que des recettes, des parcours
Domain of activity
- Animation of group
- Survey of territory
- Training
Objective of the tool/method
Souvent les agriculteurs travaillent de manière plutôt isolés sans beaucoup de liens avec leurs pairs, hormis dans certains cas (organisation de filière de production locale). Sur le terrain, ce besoin d’échange « à l’échelle locale » est souvent exprimé, comme cela a été vérifié dans le cadre de la démarche de recueil / valorisation des savoirs agro-écologiques accompagnées par Geyser dans les Parcs de PACA. Ce qui semble manquer aux agriculteurs, dans certains territoires, c’est justement un espace d’échange pour confronter leurs expériences et pour travailler plus collectivement à l’amélioration de leurs pratiques.
La mise en place et l’animation de groupes d’échange à l’échelle des terroirs concernés peuvent répondre à ce besoin. Selon le niveau d’engagement et d’intérêt des agriculteurs, le groupe d’échange peut être soit / ou à la fois un espace :
- de partage des besoins, ce qui donne des pistes pour orienter les travaux de collecte de savoirs et les modalités de leur valorisation,
- de mutualisation et de confrontation des savoirs, ce qui permet ce faisant une analyse collective (sur le principe d’un croisement de regards, sans chercher à valider / invalider),
- de démonstration, dans le sens d’ouverture de sa ferme pour partager ses pratiques,
- d’expérimentations collectives (pour tester la pertinence de certains savoirs).
De tels groupes d’échange peuvent par ailleurs jouer un rôle d’interface très utile entre la formation et la sphère professionnelle et nourrir la formation d’expériences concrètes. Les formateurs peuvent s’appuyer sur un réseau d’agriculteurs impliqués dans la formation, prêts à partager leur vécu et leur expérience. Mais pour que de telles interactions puissent se construire dans la durée, les objectifs, mais aussi les partenariats, et la place et du rôle des différents acteurs sont à clarifier au plus tôt.
Description of the tool
**__La mise en place d'un groupe d'échange__**
Il convient avant tout d'identifier / de préciser les intérêts réciproques. Le partenariat entre acteurs professionnels et acteurs de la formation doit répondre à un principe gagnant / gagnant. Pour les formateurs, l’intérêt d'un tel partenariat est bien sûr la mobilisation du réseau d’agriculteurs pour répondre aux besoins de la formation (travaux collectifs, stage). Les agriculteurs impliqués dans la formation, quant à eux, sont en droit d’attendre une contrepartie qui peut prendre plusieurs formes : d’abord à travers les échanges entre pairs, les conseils sur la conduite d’une production, éventuellement un appui pour la réalisation de certains travaux, voire une rétribution,…
En particulier, est à prendre en compte le niveau d’implication des différents des acteurs :
- L’établissement de formation peut participer :
o en tant que simple acteur du territoire : permet une meilleure prise en compte des savoirs locaux,
o en tant qu’animateur : rôle pro-actif d’animation du territoire.
- Les étudiants peuvent s’impliquer dans une démarche de collecte / de valorisation des savoirs locaux.
- Les agriculteurs peuvent s’investir dans la formation ponctuellement ou plus régulièrement
**__La conduite d'un groupe d'échange__**
Les échanges sont à structurer à l’échelle du terroir / par filière de production / sur une thématique identifiée préalablement après quelques entretiens préalables qui permettent de préciser les besoins.
Quelques recommandations pour l’animation d’un groupe d’échange :
- Dans la conduite de l’échange, il est important de veiller à donner en priorité la parole d’abord aux agriculteurs / aux détenteurs de savoirs.
- La participation possible d’autres acteurs du conseil agricole ou autre (scientifiques,…) peut néanmoins être recherchée pour permettre le croisement de regards
- La conduite d’un groupe local d’échange se fait sur le même principe qu’un entretien pour la collecte de savoirs. Il convient préalablement d’identifier les hypothèses, les sujets à approfondir pour guider ensuite les échanges sur ces différents sujets. On peut aussi commencer par présenter succinctement les éléments dont on dispose déjà pour inviter l’assemblée à se centrer sur les besoins d’approfondissement.
- Il est important de ne pas perdre de vue qu’il s’agit aussi de répondre à des besoins (ceux des agriculteurs dans le cadre de leur activité. Ceux-ci sont à identifier en amont avec le groupe avant de se mettre d’accord sur les modalités qui permettront d’y apporter des réponses : les échanges au sein du groupe peuvent suffire ; des visites sur le terrain peuvent être utile pour bien intégrer la dimension concrète ; voire même, on peut se mettre d’accord pour expérimenter.
Pour le maintien de la dynamique d’échange, il est préférable d’inscrire un rythme de rencontre / réunion, en lien avec les objectifs fixés, le calendrier des travaux agricoles et la disponibilité des agriculteurs.
More information
Retours de l'expérience avec les Parcs de la Région PACA
Dans le cadre d'une démarche accompagnée par Geyser pour la collecte et la valorisation de savoirs écologiques paysans avec des Parcs de la Région Provence Alpes Côte d'Azur, de tels groupes d'échange ont été mis en place dans certains territoire de Parc. Ainsi, en Camargue ou dans le Queyras, ils ont permis d’enrichir et de mutualiser des savoirs tout et de travailler en commun à des propositions de mesures dans le cadre des dispositifs agro-environnementaux. Dans le Lubéron, ils ont abouti à la définition d’un projet associant agriculteurs et organismes techniques pour la mise en œuvre de protocoles d’expérimentation collectifs sur les céréales anciennes.
Néanmoins, dans chacune de ces expérience, aucun lien n'a jusqu'à présente été établi avec la sphère de la formation... une prochaine étape peut-être.
Succes factor
Un des écueils à éviter pour la conduite de ces groupes d’échange est la polarisation des débats autour de visions différentes dans la façon d’appréhender un itinéraire technique ou un système de production, par exemple. Afin de ne pas tomber dans ce piège, il est important de définir en amont un cadre basé sur un principe d’écoute et de compréhension mutuelle des différents points de vue exprimés, sans être dans une démarche de validation / invalidation : on privilégie le croisement de regards.
Contact
Jean-Luc Campagne
Contact email
jean-luc.campagne@geyser.asso.fr
Address
Broulhac
Town
43700 Chaspinhac
Website
http://www.geyser.asso.fr/
Author structure
Geyser
Author email
jean-luc.campagne@geyser.asso.fr
Expression des représentations initiales et des premiers questionnements à partir d’une étude de cas filmée
Expression des représentations initiales et des premiers questionnements à partir d’une étude de cas filmée
Subtitle / abstract
Des exemples filmés d’expériences agro-écologiques peuvent constituer des entrées en matière utiles pour faire s’exprimer les représentations sur l’agro-écologie et les savoirs agro-écologiques. Dans cette démarche, il ne s’agit pas d’extraire de ces exem
Domain of activity
- Educational sequence
Objective of the tool/method
A partir de l’ensemble des représentations et des questionnements, l’idée est de produire un cadre commun qui servira de « référentiel » tout au long de l’itinéraire de formation et que l’on pourra enrichir en cours de route. En effet, le parti pris de notre approche est de considérer que pour appréhender la notion de savoir agro-écologique, le chemin est tout aussi important que le résultat. Il s’agit donc de co-construire le cadre mais pas de l’imposer, il s’agit d’accompagner des changements de posture plus que de transmettre une façon de procéder… Et c’est le sens de cette « étude de cas » au démarrage de l’itinéraire de formation : collecter les différentes représentations qu’ont les participants de l’agro-écologie, en leur demandant de choisir des mots-clés.
Description of the tool
En partant de l’étude d’un cas (un système de production, une démarche collective visant à valoriser des pratiques,…), on ne cherchera donc pas à « imposer une définition ou des préceptes » mais plutôt à co-construire un cadre commun en fonction des représentations des uns et des autres qui pourront faire émerger quelques principes clefs.
A cette étape de l’itinéraire de formation, il s’agit seulement de permettre l’expression des représentations et des questionnements de chacun à partir de l’exemple présenté (ce qui me semble important / ce qui soulève des questions vis-à-vis de l’agro-écologie / des savoirs agro-écologiques), en guidant éventuellement la réflexion individuelle et la mise en commun. On peut procéder en deux étapes : en abordant successivement les représentations sur l’agro-écologie puis sur les savoirs agro-écologiques.
Lors de chacune de ces deux étapes, on peut par exemple proposer à chacun des participants d’inscrire deux ou trois points clefs, et éventuellement un ou deux questionnements sur des post-it qui seront ensuite classés sur le principe d’un métaplan. Pour guider la réflexion du groupe, et faciliter le classement des idées, on peut s’appuyer sur le tableau ci-après :
Fichier : bf_fichierjoint_tableau_repere_etude_cas_23-09-16.docx
Download
Succes factor
Plus que le choix des études de cas en lui-même, ce qui compte avant tout c’est la lecture collective que l’on en fait, et la façon dont les points de vues de chacun vont se compléter et s’enrichir, d’où l’intérêt de guider (si besoin) ce premier temps d’expression et d’organiser la matière issue de ce croisement de regards.
Contact
Jean-Luc Campagne
Contact email
jean-luc.campagne@geyser.asso.fr
Town
Chaspinhac
Website
http://www.geyser.asso.fr/
Author structure
Jean-Luc Campagne
Author email
jean-luc.campagne@geyser.asso.fr
Trainer's manual "Recovery and transmission of Agroecological knowledge"
Trainer's manual "Recovery and transmission of Agroecological knowledge"
Subtitle / abstract
It is a tool to facilitate the teachers / advisers another approach to transmit the agroecological knowledge
Domain of activity
- Analysis of practice
- Education
- Educational sequence
- Training
Objective of the tool/method
The purpose of this manual is to create a training itinerary for trainers which to integrate different pedagogical approaches adapted for recovery, learning and transmission of agroecological knowledge.
Trainers could benefit from a training program (in which the project results will be integrated) that will allow them to transmit the acquired knowledge. There are several groups that may be interested, such as farmers, technicians and / or future agricultural advisers
Description of the tool
This manual proposes a series of educational content (theoretical, methodological and experimental) that can be adapted and used to develop, evaluate and improve the training of trainers in the recovery and transmission of agroecological knowledge.
The contents are organized into three modules:
Module 1: it is explained the position that would have to adopt the trainer and the receiver public in the face of agroecology. It is also presented the classification of the different modes of valorization of agroecological knowledge developed within the framework of this project.
Module 2: includes two didactic units on the training itinerary to follow for the recovery and transmission of certain agroecological knowledge of Galicia. Specifically, on the cultivation of hops and cultivation of various horticultural varieties.
Module 3: It is focusing on how it should be the transmission of agroecological knowledge within logic of local development.
At the end of the document it includes general conclusions, a glossary and bibliography section.
Fichier : bf_fichierjoint_Trainer's_Manual_Eng_RED.pdf
Download
Succes factor
. The development of innovation to transmit agroecology: we have a tool (manual) built from experiences in the project SAGITER
. The new roles of the trainer / consultant for the transmission of agroecological knowledge
. The involvement of different territory actors in the process of transmission of knowledge
. Combining of economic, social and environmental dimensions in the transmission process
Challenges
. Improve awareness with learning and recovery of agro-ecological practices
. Introducing the transmission of agroecological knowledge in the curriculum of vocational training
. Arouse changes in training methods to transmit this knowledge
Contact
Rosa Leis
Contact email
rosa.leis@efagalicia.org
Address
Calle de Ponte de San Lázaro, 11A
1º
Town
Santiago de Compostela
Website
http://www.efagalicia.org
Author of the index card
Rosa Leis
Author email
rosa.leis@efagalicia.org
Approche sensible de l'eau (+vidéo)
Approche sensible de l'eau (+vidéo)
Domain of activity
- Animation of group
- Education
- Educational sequence
- Training
More information
""
Approche sensible-L'EAU (vidéo) par sagiter2015"" Vidéo réalisée pour le programme Sagiter.
Approche sensible-L'EAU (vidéo) par sagiter2015"" Vidéo réalisée pour le programme Sagiter.
Contact
Hélène Hollard
Contact email
contact@cultivonsnosjardins.fr
Town
Montaigut sur Save
Author structure
Fumeterre
Author email
contact@cultivonsnosjardins.fr
L’acquisition de connaissance à travers une approche pédagogique « sensible » et « par la pratique » : les fiches interview
L’acquisition de connaissance à travers une approche pédagogique « sensible » et « par la pratique » : les fiches interview
Objective of the tool/method
Nous présentons ici un outil pédagogique, la « fiche interview », réalisée auprès d’artisans, paysans :
engagés dans des pratiques agro-écologiques (ou qui valorisent ces pratiquent à travers la transformation de la matière première avec des techniques écologiques)
qui on bénéficié eux-mêmes d’un apprentissage « par la pratique », qui a fait appel à tous leurs sens pour l’acquisition de compétences.
Ces professionnels ont donc toute légitimité pour expliquer comment ils ont appris et en quoi cette méthode leur a été utile.
C’est l’objet de cette fiche : permettre de valoriser cette approche pédagogique.
Cela peut intéresser :
Un enseignant qui souhaite valoriser après de ses étudiants un professionnel de son territoire qui a appris de cette manière « sensible »
Un enseignant qui veut faire faire un travail de terrain à ses étudiants, en réalisant eux-mêmes, sous les conseils de l’enseignant, une ou plusieurs de ces fiches
Il est bien sur aussi possible d’utiliser directement les fiches existantes qui illustrent la fiche méthodologique.
Description of the tool
More information
« certains savoirs et savoir-faire sont élaborés dans un rapport sensible et sensoriel avec le vivant. Par répétition et observation, par acceptation des interactions sensibles avec la réalité du vivant, l’expérience intuitive qui consiste à sentir le potentiel de chaque situation devient plus explicite et se transforme en savoir, puis en connaissance » (Moneyron et al., 2013).
Fichier : bf_fichierjoint_fiche-fabienne-hagneaux.pdf
Download
Succes factor
Deux éléments sont essentiels pour récupérer du contenu pertinent et exploitable
un interviewer capable de mettre en confiance son interlocuteur, qui connait le savoir faire pratiqué
un interviewé qui sait exprimer par des mots des éléments qui sont du domaine du sensible - il doit pouvoir se remémorer ce qu’il a appris par le toucher, les yeux, le sensible - et tous ne sont pas capables de cela.
Durée
de l’interview : 1 h à 2 h
de la mise en texte : 2 heures
Contact
Arnaud TROLLE
Contact email
arnaud.trolle@savoirfaireco.eu
Town
La Carneille
Website
http://savoirfaireco.eu
Author email
arnaud.trolle@savoirfaireco.eu
Approche sensorielle et débat mouvant, sur le thème de l'autonomie (+ vidéo)
Approche sensorielle et débat mouvant, sur le thème de l'autonomie (+ vidéo)
Domain of activity
- Animation of group
- Education
- Educational sequence
- Training
- Other
More information
""
Approche sensorielle et débat mouvant, sur le... par sagiter2015"" Vidéo réalisée pour le programme Sagiter.
Approche sensorielle et débat mouvant, sur le... par sagiter2015"" Vidéo réalisée pour le programme Sagiter.
Contact
Hélène Hollard
Contact email
contact@cultivonsnosjardins.fr
Town
Levignac sur Save
Author structure
Fumeterre
Approche sensible de l'arbre (+ vidéo)
Approche sensible de l'arbre (+ vidéo)
Domain of activity
- Animation of group
- Education
- Training
- Other
More information
""
L'ARBRE par sagiter2015"" Vidéo réalisée pour le programme Sagiter.
L'ARBRE par sagiter2015"" Vidéo réalisée pour le programme Sagiter.
Town
Levignac sur Save
Author structure
Fumeterre
Word café, exemple sur les semences (+ vidéo)
Word café, exemple sur les semences (+ vidéo)
Domain of activity
- Animation of group
- Education
- Educational sequence
- Training
- Other
More information
""
LES SEMENCES par sagiter2015"" Vidéo réalisée pour le programme Sagiter.
LES SEMENCES par sagiter2015"" Vidéo réalisée pour le programme Sagiter.
Contact
Hélène Hollard
Contact email
contact@cultivonsnosjardins.fr
Town
Montaigut sur Save
Author structure
Fumeterre
Jeu de coopération (+ vidéo)
Jeu de coopération (+ vidéo)
Subtitle / abstract
A partir du shéma de début de séance, importance de la coopération, illustrée par un jeu.
Domain of activity
- Animation of group
- Educational sequence
- Other
Objective of the tool/method
Illustrer et vivre par un jeu simple l'importance de coopérer, comme cela se passe dans le sol par exemple. Ce jeu vient clôturer la séance sur le sol, en repartant des éléments dessinés collectivement en début de séance.
Description of the tool
""
Jeu de coopération par sagiter2015"" Vidéo réalisée pour le programme Sagiter.
Jeu de coopération par sagiter2015"" Vidéo réalisée pour le programme Sagiter.
Contact
Hélène Hollard
Contact email
contact@cultivonsnosjardins.fr
Town
Tremargat
Website
http://oasispenanhoat.com/
Author structure
Fumeterre